LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

La educación obligatoria reconocida como un derecho universal. Sacristán j. Gimeno

La educación obligatoria es un plan que tiene como finalidad ennoblecer a los seres humanos, con el deseo de contribuir  a su desarrollo social, material y espiritual, siendo una realidad social,que forma parte de nuestra cultura traspasando fronteras, existiendo en los diferentes países con parecidos significativos, y se le ha aceptado como algo conveniente ganandose el lugar de "derecho humano universal". Si bien no siempre ha tenido ésta conotación, siendo necesario retroceder en el tiempo para ubicar cuales fuerón sus origenes, en especial la de la "educación obligatoria."

Comienza en el siglo XVIII especialmente desde que Rousseau publica en 1762 su obra Emilio. ( muestra a la educación como el medio de construir seres humanos), Cabe mencionar que su origen refleja objetivos ambiguos, por un lado al tener la idea de escolarizar a todos, como método para salir de la sujeción en que se estaba y otorgar condiciones de igualdad, que por el otro lado y  paradójicamente sirvió como una nueva forma de legitimar un nuevo orden social, tomando fuerza y arraigo social, fenómeno que se extendió por todo el mundo; La educación obligatoria se introdujo en 1857 (ley Moyano en España), aplicado a las edades de 6 a 9 años, la formalidad de la obligatoriedad tardaria largo tiempo para cumplirse al no existir las condiciones necesarias.

La escolarización pasa a formar parte de nuestras vidas, y Sacristán trata de abrir una arista diferente al afirmar que se trata de un mito, ya que se cree que  la educación se considera formadora de una vida más plena, sin embargo él plantea un debate a través de cuestionamientos sobre lo cotidiano, lo obvio  en la educación impartida de lo que percibimos a nuestro alrededor en el entorno social, para discutir  las funciones que cumplió, cumple o podría cumplir y encontrarle su verdadero significado, es entonces que surge la prerrogativa de que nada esta concluido.

 En un principio para implementar la escolarización masiva habia dudas,  pero que al obtener  éxito, , no solo se pretende alcanzarla sino mejorarla y prolongarla más tiempo en la sociedad moderna, como condición del progreso material y espiritual de los individuos y de la sociedad; ideal que esta lejos de ser alcanzado, ya que sigue siendo una utopía para muchos países, donde los niños viven en un entorno donde las condiciones sociales no permiten que se ejerza en igualdad para la que sirve la educación obligatoría. Es necesario mencionar que la educación se nutre de creencias, que depierta para cada grupo de la sociedad y de las expectativas que la gente le asigna, para ver cumplidas sus esperanzas sobre ésta invención histórica.

Planteando Sacristán los fines de la educación, desde un punto de vista positivo:

Como la igualdad del conocimiento, que sustente un desarrollo del sujeto y logren diferentes grados de plenitud, que se nutren de los bienes culturales acumulados y la conquista de la cultura a través de un  espacio (escolar), que tenga utilidad para ingresar al sujeto en el mundo.

Bibliografía

Sacristán J. Gimeno. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Ediciones Morata S.L. 1920.

TODA ACCIÓN PEDAGÓGICA (AP), ES OBJETIVAMENTE UNA VIOLENCIA SIMBÓLICA

Todo poder de violencia simbólica que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza, añade su fuerza propia.

Este axioma enuncia simultáneamente la autonomía y la dependencia relativas respecto a las relaciones de fuerza (ciencia sociológica). Bourdieu.

TEORÍAS CLÁSICAS DEL FUNDAMENTO DEL PODER.

Marx.-(positivista), Percibe el producto de una dominación de clase, tiende a minimizar en su análisis de "los efectos de ideología dominante, LA EFICACIA REAL del esfuerzo simbólico de las relaciones de fuerza"

Durkheim.-(positivista), Ve el condicionamiento social indiviso, en el orden social existe una exterioridad del condicionamiento. (no descubre tan claro su filosofía social, como la sociología de la educación).

Weber.-(se opone a las dos anteriores), objetivismo metodológico, ver las relaciones interindividuales de influencia o de dominio y de representar las diferentes formas de poder (político, económico y religioso etc.), modalidades sociológicamente indiferenciada de poder de un agente sobre otro.

Bourdieu cita a Marx y Durkheim, que perciben a la sociedad como una dominación de clase que condiciona, las fuerzas ideológicas, llamándola Marx legitimidad de violencia (es decir que imponen a la fuerza a la clase dominada). Para Weber estas relaciones de fuerza las percibe interindividuales de influencia o de dominio sociológicamente de un agente sobre otro.

Pierre Bourdieu para explicar su teoría enuncia simultáneamente la autonomía y la dependencia relativas de las relaciones simbólicas respecto a las relaciones de fuerza; Entiendo que Bourdieu en su taquigrafía de sistema de relaciones lógicas, realiza una especie de árbol genealógico (como analogía) donde expresando como violencia simbólica, cuando se le impone o inculca al individuo una serie de condicionantes, las cuales son determinadas por la sociedad, gobierno, familia, empresa en un sentido transversal marcando modelos educativos, esquemas familiares y de gobierno a seguir, (imposición), mientras que también existen en un sentido perpendicular, donde existen a nivel mundial una constante (genética), que se repite en cualquier sociedad, (método científico), como es el hecho de que un individuo por ser social necesita de los demás para sobrevivir.

Bourdieu para exponer su teoría utiliza una taquigrafía de sistema de relaciones lógicas a los conceptos "sistémicos" que se utilizan (arbitrariedad cultural, violencia simbólica, relación de comunicación pedagógica, modo de imposición, relación de comunicación pedagógica, modo de inculcación, legitimidad, ethos, capital cultural, reproducción social, reproducción cultural.)

1.- De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica.

(AP), Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica; la imposición por un poder arbitrario, es una arbitrariedad cultural.

EJERCIDA POR:

-Miembros educados de una formación social de un grupo (educación difusa).

-Miembros de un grupo familiar (educación familiar)

-Educación institucionalizada (explícitamente designados a este efecto por AP destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes o de las clases dominadas), relación de fuerza.

1.1. AP es objetivamente una violencia simbólica, en la relación de fuerza entre los grupos o clases sociales, e impone la inculcación de una arbitrariedad cultural y de un modelo de educación.

1.1.1. El poder simbólico, no se define a la imposición de la fuerza, se ejerce una relación de comunicación.

1.1.2. Como violencia simbólica la AP, cuando las relaciones de fuerza no están implicadas en la comunicación, su efecto, es cuando se dan las condiciones sociales de la imposición y de la inculcación.

1.1.3. la AP de los grupos o clases dominantes se colocan en posición dominante ante un grupo de formación social determinada, imposición y delimitación de lo que impone.

1.2. La AP es objetivamente una violencia simbólica, la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente es por su arbitrariedad cultural.

1.2.1. La selección de significados que define la cultura de un grupo es arbitraria, en tanto que la estructura y las funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningún principio universal.

1.2.2. La selección de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico es sociológicamente necesaria.

1.2.3. Una formación social, donde la arbitrariedad cultural, es aquella que expresa los intereses objetivos de grupos o clases dominantes.

1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (imposición), de una AP es más elevado en cuanto más elevado sea el mismo grado de arbitrariedad de la cultura impuesta.

1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una arbitrariedad cultural (que inculca), reside en las relaciones de fuerza entre clases sociales.

1.3.2. La AP no pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a un sistema de AP sometidas al efecto de dominación (reproduce sistema de arbitrariedades culturales).

2.- De la autoridad pedagógica.

2. La AP implica necesariamente como condición social para su ejercicio la autoridad pedagógica (AuP), y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla

La teoría de la AP produce el concepto de AuP instaura una relación de comunicación pedagógica que disimulan las reacciones de fuerza que las hacen posibles, añadiendo de esta forma la fuerza específica de su autoridad legítima a la fuerza que le confieren estas relaciones

2.1. La AP, poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula ( el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento continuo del peso de la escuela en el sistema de mecanismos que aseguran la reproducción social).

2.1.1. Las relaciones de fuerza están en el origen no solamente de la AP sino también del desconocimiento de la verdad objetiva de la AP

2.1.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo de imposición característico de una AP, es el sistema de los medios necesarios para la imposición de una arbitrariedad cultural y encubrimiento de la doble arbitrariedad, En ciertas sociedades el recurso a las técnicas de coerción (azote o incluso copiar mil veces), no corren el riesgo de traicionar la verdad objetiva de una AP porque son precisamente su modo legítimo de imposición).

2.1.1.2. En una formación social determinada las instancias que aspiran objetivamente al ejercicio legítimo de un poder de imposición simbólica y tienden de esta forma a reivindicar el monopolio de la legitimidad entran necesariamente en relaciones de competencia.

2.1.2. En tanto que la relación de comunicación pedagógica en la que se realiza la AP supone para instaurarse la existencia de la AuP, el reconocimiento de la legitimidad de la emisión ósea de la AuP del emisor, condiciona la recepción de la información.

2.1.2.1. En tanto que toda AP en vigor dispone automáticamente de una AuP la relación de comunicación pedagógica debe sus características propias al hecho de que se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su instauración y su perpetuación.

2.1.2.2. Toda AP en ejercicio dispone por definición de una AuP, los emisores pedagógicos aparecen automáticamente como dignos de transmitir lo que transmiten, quedando autorizados de la inculcación mediante sanciones socialmente aprobadas.

2.1.2.3. Por el hecho de que toda AP en ejercicio dispone por definición de una AuP, los receptores pedagógicos están dispuestos a reconocer la legitimidad de la información trasmitida.

2.1.2.4. Es una formación social, las sanciones físicas o simbólicas, positivas o negativas, aseguran de forma duradera el efecto de una AP es mayor si se aplican a grupos o clases, dispuestos a reconocer la AuP.

2.1.3. En una formación social determinada, la AP dotada de legitimidad dominante, no es más que la imposición arbitraria, de la arbitrariedad cultural dominante.

El monopolio de la legitimidad cultural dominante es siempre lo que está en juego en la competencia entre instancias o agentes.   Pierre Bourdieu

2.2. La AP, en tanto que está investida de una AuP, tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural reconocida como instancia legítima de imposición.

2.2.1. Ya que toda AP en ejercicio dispone automáticamente  de una AuP tiende a producir la legitimidad de lo que trasmite (digno de ser trasmitido).

2.2.2. Es una conformación social determinada, la cultura dotada de la legitimidad dominante no es más que la arbitrariedad cultural dominante en la medida en que se desconoce su verdad objetiva.

2.3. Toda instancia agente o institución  que ejerce una AP sólo dispone de la AuP  en calidad de mandataria de los grupos  o clases cuya arbitrariedad cultural impone.

2.3.1. Una instancia pedagógica sólo dispone de la AuP que le confiere su poder de legitimar la arbitrariedad cultural, quienes están en condiciones de imponer

2.3.1.1. La delegación del derecho de violencia simbólica que fundamenta la AuP  de una instancia pedagógica es siempre una delegación limitada, tiene la imposibilidad de que está instancia defina libremente el modo de imposición.

2..3.1.2. En una formación social, las sanciones físicas o simbólicas positivas o negativas, aseguran de forma duradera el efecto de una AP es mayor si se aplica a grupos a clases (2.1.2.4.) Tiene más posibilidades de ser conformadas por las sanciones del mercado, en el que se constituye el valor económico y simbólico.

2.3.1.3. Una instancia pedagógica tiene menos necesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad cuanto más directamente reproduzca la arbitrariedad que le delega la AuP

2.3.2. En la medida en que el éxito de toda AP es función del grado en el que los receptores reconocen la AuP.

2.3.2.1. En una formación social determinada, el éxito diferencial de la AP dominante según los grupos o clases está en función de:

1.-del Ethos pedagógico ósea del sistema de disposiciones que se refieren a esta AP

2.-del "capital cultural" ósea de los bienes culturales que transmiten los diferentes AP familiares.

2.3.3. En tanto que la AuP procede de una delegación de autoridad, la AP tiende a reproducir en aquellos qu la sufren la relación que los miembros de un grupo o de una clase mantienen, desconocen la verdad objetiva (arbitrariedad cultural).

Bibliografía.
Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C. la reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontanara, 1996

LA NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN SE VA RECUBRIENDO DE UN FÉRTIL ALUVIÓN QUE DÍA CON DÍA COBRA MAYOR ESPESOR

NO ESTAMOS TODOS HECHOS PARA REFLEXIONAR: SON NECESARIOS LOS HOMBRES DE SENSACIÓN Y DE  ACCIÓN.  Durkheim

La educación en su acepción más amplia, abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carácter y sobre las facultades del hombre, cabe destacar entonces algunas definiciones sobre educación. 

                                                                                  

Según Kant, "el fin de la educacíón es el de desarrollar todas las facultades humanas, llevar hasta el punto más alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro interior, realizarlas lo más completamente posible",  lo maneja como un ideal.

Sin embargo Durkheim argumenta que se encuentra en contradicción con otra regla de la conducta humana, que es la que nos ordena dedicarnos a una tarea determinada y restringida; según nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir y es necesario que nos pongamos con aquellas que nos incumben.

Pienso que Emilio Durkheim limita las facultades del ser humano, y pone como ejemplo la labor de pensar, argumentando que el pensamiento no puede desarrollarse más que desplegandose del movimiento, replegándose sobre sí mismo, apartando toda acción exterior del individuo que se entrega en cuerpo y alma a éste, señala que son necesarios hombres de sensación  y de acción dando una cierta fluctuación en las funciones de especialización

Sera momento de reflexión y preguntarse como se determina la aptitud del individuo y en que se sustenta la teoría que solo podra desarrollar  una sola función, limitandolo a una sola actividad.

Otra definición de la educación, "hacer al individuo un instrumento de dicha para sí mismo y para sus semejantes" James Mill.

 No le satisface a Durkheim argumentando que la dicha es un estado escencialmente subjetivo,que me parece sigue limitando la capacidad del individuo aun en las emociones.

Kant confiaba en las posibilidades educativas en su enorme potencial para aprender.

Durkheim continúa diciendo, los hombres de cada época se organizan para alcanzar un fin determinado, en Atenas,era una forma de crear cuerpos hermosos para la vista, en el Medioevo, y ese ascetismo era la única manera de adaptarse a los tiempos difíciles era de apreciarlo, en Esparta tenía como objeto el de fortalecer los músculos para sobrellevar la fatiga. Partiendo de este punto de vista, nos interesa las enseñanzas de la historia, que pueda servirnos para no volver a caer en los mismos yerros; si bien existen costumbres en la sociedad a la que nos vemos obligados a someternos, ya que si educamos a nuestros hijos con normas demasiado "arcaicas" o "vanguardistas", Si los hombres  no pertenecen a su tiempo, no se podran apartar sin topar con fuerzas resistentes.

 

 "LA LIBERTAD ES FRUTO DE LA AUTORIDAD BIEN ENTENDIDA"

 Durkheim

A cada generación la sociedad se encuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre la que se ve obligada a edificar partiendo de la nada.

Guyau ha comparado lo que constituye la acción educacional con la sugestión hipnótica, que consta de dos condiciones:

1.- El niño se halla naturalmente en un estado de pasividad, comparado artificialmente al hinotizado, resultando fácilmente sugestionable.(mente casi en blanco)

2.-La superioridad y experiencia que el maestro tiene sobre el alumno, prestará naturalmente a su acción la fuerza eficiente que es necesaria.

A veces los preceptos de la libertad y autoridad como sendo factores de la educación se contradijesen, sin embargo, lejos de excluirse se implican; el educador para sus funciones, y se nos permite la expresión de su ministerio, es ese respeto el que, por vías de la palabra, el gesto, pasa de la conciencia del educador a la conciencia del niño. Durkheim

LAS CLASES DIRIGENTES SE HAN DADO CUENTA QUE LA ESCUELA ES SU MEJOR ALIADA PARA MANTENER EL PODER Y TRATAN DE QUE NO CAMBIE SUSTANCIALMENTE

Delval J.

El papel del estado en matería de educación; a partir del momento en que la educación es una función esencialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Si bien corresponde a los padres dirigir, según criterio propio su desarrollo intelectual y moral. La intervención del estado debería, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto de familias, cuando éstan imposibilitadas de cumplir con sus obligaciones.

Los medios de acción que se da al problema de la educación depende de la idea acerca de las predisposiciones innatas, por una parte y de la fuerza de los medios de acción de que dispone el educador por otra. Jaccotot

Es posible que en un inicio el hombre enmarcara la disciplina, y moral, para que hubiera una sociedad justa y  equilibrada, pero hoy por hoy es la sociedad quien dicta, las normas para que los hombres cohabiten en una sociedad "justa y equilibrada".

Bibliografía: Durkheim, Emilie (2009) Educación y Sociología, México; Colofón

La Cuestión Escolar

Menciona Jesús palacios:

El debate en torno a la escuela, abierto desde hace tanto tiempo, sigue sin cerrarse. Las preguntas relativas a qué es la escuela y cuál debería ser su papel, las polémicas en torno a los métodos y los contenidos, a la disciplina y la libertad, son preguntas que permanecen abiertas.

En un intento de integración de perspectivas y una reflexión crítica, así como la invitación a la lucha por una escuela diferente, he clasificado las críticas contemporáneas a la escuela en cuatro bloques fundamentales:

-La tradición renovadora.

-La crítica antiautoritaria.

-La perspectiva sociopolítica del marxismo.

-Dos puntos de vista desde América Latina.

Es necesario mencionar las dimensiones de la crisis educativa así como la diversidad de perspectivas que  fundamentarón los bloques ya mencionados, para el autor Palacios J.

En la escuela actual entendida como el conjunto de instituciones, (cuyos cimientos se resquebrajan), y en todos los niveles de enseñanza hay "algo que no funciona" de un año para otro los problemas son nmayores y más complejos. Las divergencias entre las exigencias institucionales y las necesidades  individuales y sociales, son algunos de los aspectos en que la crisis se manifiesta.

Abordar la crisis toda vez que los críticas proviene de campos diversos, (pedagogía, psicología, sociología), el primer problema que se impone por lo tanto es agrupar junto a aquellos autore, cuyas perspectivas tengan el mayor número de similitudes posibles esdtableciendo así tres grupos.

PRIMER GRUPO.- (Reformistas), autores cuya principal preocupación era reformar la escuela tradicional.
-Hacer pasar la escuela del magistrocentrismo característico al puericentrismo.
-Busca en la reforma de la educación la transformación de la sociedad.
-Los cambios que proponen son en gran parte cambios metodológicos.
-Nuevas actitudes hacia el niño tomando como punto de partida los intereses del niño y adaptar a ellos los contenidos y métodos.

SEGUNDO GRUPO.- No pertenece a una escuela, no es un grupo "natural".
-Están unidos por su oposición al autoritarismo escolar.
-Su defensa de la libertad del niño frente al educador y a la institución escolar.
-Está perspectiva tiene como eje fundamental la libertad del niño y del grupo en el que el niño está integrado.

TERCER GRUPO.- Pertenece de nuevo a una "escuela" es un grupo natural.
-Constituido por una serie de autores marxistas.
-Su perspectiva es fundamentalmente sociopolítica.
-Sus mayores preocupaciones es el papel que la sociedad asigna a la escuela.
-Preocupados menos por los métodos y los problemas individuales.
-Ponen de manifiesto que el funcionamiento de las escuelas es un reflejo de la sociedad que la ha hecho nacer y desarrollarse.

Un cuarto grupo cuya razón no se basa en la similitud, sino en el marco geográfico, político y social en que se desarrollarón esas críticas.

Para ubicar el contexto de la tradición renovadora será necesario hechar un vistazo a la escuela tradicional, que nos servira de apoyo para poder analizar las diferencias.
Algunas características sobre la escuela tradicional  en el siglo XVII, es que los colegios-internados de aquellos años fuerón una de las causas del éxito de los Jesuitas, mismos que tenian como finalidad:
-Ofrecer a la juventud una vida métodica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad.
-Instaurar un universo pedagógico, aislar la vida del internado de la del mundo, mediante la vigilancia constante, e ininterrumpida del alumno.
-Como señala Snyder la vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio, que es una lección permanente de moral.
-La lengua escolar era el latín durante el desarrollo de las clases y en el recreo se les obligaba hablar el latín.
-Para Masnard el fin de los Jesuitas era lanzar, a la salida del colegio unos jóvenes "cultivados", capaces de sostener en sociedad una discución brillante, en temas relativos a la condición humana, para provecho de la vida social y como defensa de la religión cristiana.
-Un efectivo sistema de competencia mantenía la exigencia y el esfuerzo, a través de la emulación, se estimula el trabajo del alumno deseoso de vencer a sus contricantes, para ascender de categoria.
-El gran resorte de la pedagogía Jesuita, eran los grados, victorias, premios, academias y otras.

Para el siglo XVII Comenio pone el cimiento de la reforma pedagógica publicando en 1657, su didáctica magna o tratado del arte universal de enseñar todo a todos.

Comenio y Ratichius se les considera como fundadores de la peda´gogía tradicional que persistirá durante siglos; Comenio decía "el orden de todo es el fundamento de la pedagogía tradicional, tal es la confianza en el método, orden, enfatizados en los siquientes puntos:
-La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación a él le corresponde organizar, el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida.
-Comenio postula el repaso en un papel fundamental, despues de haber explicado la lección (levantarse y repetir).
-Las escuelas se establecierón en lugares tranquilos alejados del estrépito y las distracciones de la vida cotidiana.
-Ratichius está convencido de la eficacia del castigo, que al principio lo haria por temor, terminando de hacerlo por placer.
Finalmente el avance de ambos se da en dos aspectos significativos
1.-postulan una escuela única, la escolarización a cargo del Estado de todos los niños
2.-se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna,

LA TRADICIÓN RENOVADORA
Nace y se desarrolla a finales del siglo XIX, la escuela nueva según Snyder encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que hay en la educación tradicional.
Los nuevos pedagogos, enfrentan ilusionados y decididos la realización de lo que se ha podido denominar "la revolución copernicana de la educación.
A continuación mencionaremos sólo algunascaracterísticas de la escuela nueva en cuanto a su orientación, actitud respecto al niño, relación maestro alumno y contenidos de la enseñanza:

I.- Orientación general de la escuela nueva:
-La era de los "sistemas" más sosegada y realista, pero no exenta de los caracteres individualistas, idealistas y románticos, que ponen en marcha experiencias pedagógicas, más meditadas y realistas.
-En los estatutos de 1921 se sintetiza, la orientación de la Escuela Nueva, preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia.
-Respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar carácter.

II.- Actitud de la escuela nueva respecto al niño.
-La educación tradicional mira a la infancia como un estado de inperfección, para la nueva pedagogía, la infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y finalidad, en sí misma, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares.
-Los nuevos pedagogos consideran que el niño es libre de vivir en un ambiente de libertad.

III.- La relacíón maestro alumno en la Escuela Nueva.
-Schim indica con acierto que la nueva pedagogía ha unido los esfuerzos, de antaño separados, del maestro y del alumno en un acto común de cooperación.
-El poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camarería, el maestro será el guía que va mostrando la posibilidad a los niños.
-La cooperación y la solidaridad viene así a sustituir el aislamiento tradicional.

IV.- El nuevo contenido de la enseñanza:
-Una de las transformaciones más importantes aportada por la nueva corriente se refiere a los contenidos de la enseñanza; A Whitehead plantea el problema con claridad al escribir que " solo existe un tema para la educación, saber la vida en todas sus manifestaciones", menciona que de la Álgebra, Geometría, dos idiomas, Literatura monótona, no se saca nada.
-Buena parte de los educadores creían que los más importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas.

Bibliografía:

Palacios J. (1998). La Cuestión Escolar. Barcelona, España. Distribuciones Fontarama S.A. p.p. 1-49